Webinaires
2024
5 avril 2024 (16h heure de Paris, lien zoom envoyé aux membres) : La quantité et ses propriétés au cœur des raisonnements en arithmétique élémentaire : enquête sur des phénomènes de transparence (ou d’invisibilité) des savoirs.
Christine Chambris, Maitre de Conférences en didactique des mathématiques, membre du Laboratoire de didactique André Revuz, CY Cergy Paris Université
Résumé
Au cours de ce webinaire, je m’appuierai sur des travaux récents ou en cours avec des collègues d’horizons variés (cf. liste indicative infra). Le manque de visibilité des savoirs dans les situations d’enseignement constitue une source majeure d’inégalités scolaires (e.g., Rochex & Crinon, 2011). Je donnerai à voir des phénomènes de transparence des savoirs (Margolinas & Laparra, 2011), nichés dans des moments de classe ou des ressources pour l’enseignement et l’apprentissage de l’arithmétique élémentaire (nombres, calculs, etc.). Malgré leur diversité, nous constaterons que ces transparences ont en commun de toutes impliquer la notion de quantité, objet mathématique au cœur de l’arithmétique scolaire mais transparent (en France et dans d’autres parties du monde), et ses propriétés embarquées dans des raisonnements, élémentaires mais fondamentaux. Je m’attacherai à rendre visibles au moins en partie les propriétés. J’essaierai de montrer comment la théorie anthropologique du didactique (Bosch, Gascon, &Trigueros, 2017) me permet de modéliser ces phénomènes didactiques et aussi d’en mieux comprendre les ressorts et des conséquences, voire d’envisager des leviers pour l’action.
2023
1 décembre 2023 : Connaissances des personnes enseignantes dans une perspective de développement de la pensée algébrique
Ridha NAJAR de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Hassane SQUALLI et Adolphe ADIHOU de l'Université de Sherbrooke.
Résumé
Notre présentation s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche intitulé : « Transition primaire-collège au Bénin, Maroc et Tunisie. État des lieux, comparaison et perspectives de l’enseignement de l’arithmétique et de l’algèbre ». Le projet s’inscrit dans le cadre du programme APPRENDRE (Appui à la Professionnalisation des Pratiques ENseignantes et au Développement de Ressources) mis en œuvre par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) avec l’appui de l’Agence Française de Développement (AFD). Il vise à dresser un état de la situation de la transition entre l’enseignement de l’arithmétique au primaire et l’enseignement de l’algèbre au collège au Maroc, au Bénin et en Tunisie en vue de comprendre la manière dont le système d’enseignement de chacun des trois pays prépare ses élèves à l’entrée à l’algèbre. Pour atteindre cet objectif général, le projet poursuit l’atteinte des trois objectifs spécifiques suivants: 1) analyser le savoir à enseigner en vue du développement de la pensée algébrique dans les programmes et les manuels scolaires de chaque pays, 2) documenter les raisonnements mobilisés par les élèves de la dernière année du primaire et de la première année du collège dans la résolution de problèmes de comparaison et de généralisation, 3) documenter les connaissances pour enseigner (Ball et al., 2008), de personnes enseignantes du primaire et du collège dans les trois pays pouvant favoriser le développement de la pensée algébrique des élèves dans le contexte de résolution de problèmes de comparaison et de généralisation. L’équipe du projet avait présenté au 6e colloque de l’OIPA (17-20 mai 2021) une communication autour des résultats en lien avec les deux premiers objectifs. Dans le cadre de ce webinaire, notre intervention concernera les connaissances pour enseigner des personnes enseignantes. Les données ont été recueillies à l’aide d’une enquête par questionnaire auprès des personnes enseignantes du primaire (CM2) et du collège (6ième et 5ième) au Bénin, au Maroc et en Tunisie. À ce propos l’enquête visait à vérifier la sensibilité des personnes enseignantes de l’échantillon aux caractéristiques de situations porteuses, c’est-à dire, celles favorisant le développement de la pensée algébrique. Plus précisément les questions visaient à vérifier la mobilisation en acte par ces personnes des connaissances suivantes:
1. Un problème déconnecté est plus complexe qu’un problème connecté car le premier est plus difficile à résoudre arithmétiquement.
2. La qualité du raisonnement produit par un élève lors de la résolution d’un problème déconnecté réside dans son caractère analytique.
3. Le caractère analytique du raisonnement ne dépend pas de la nature du registre de représentation, et qu’un registre non algébrique n’est pas nécessairement un indice de la non-analyticité du raisonnement.
4. Le caractère algébrique d’une généralisation dépend de la nature de la validation. Précisément, si la validation est empirique, la généralisation est arithmétique, et si elle est intellectuelle, la généralisation est algébrique. Pour amener les élèves à généraliser de manière algébrique, il est nécessaire d’encourager les validations intellectuelles et ne pas encourager les validations empiriques.
Les autres questions de l’enquête visent à vérifier si les connaissances pour enseigner en lien avec la pensée algébrique des personnes enseignantes de notre échantillon leur permettent de retrouver le raisonnement d’un élève qui l’a conduit à formuler la généralité dans un problème de généralisation.
5. Saisir les enjeux d’apprentissage en liens avec les tâches de calcul réfléchi.
Au cours du webinaire, nous présenterons les fondements de l’enquête, notre cadre d'analyse des connaissances pour enseigner en lien avec la pensée algébrique, nos hypothèses sous-jacentes. Ensuite nous présenterons et discuterons les principaux résultats de cette enquête pour chacun des pays.
Référence
Ball, D.L., Thames, M.H. et Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special, Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407.
02 octobre : Les bouliers, les bâtonnets et d’autres instruments de calcul du passé : les origines de la pensée algorithmique et son impact sur la didactique moderne.
Résumé
Dans une introduction historique, avec l’emphase sur les calculs et la résolution de problèmes par les mathématiciens de l’Antiquité et du Moyen Age, en Occident ainsi qu’en Orient, nous allons réfléchir sur des liens entre les instruments, les procédures algorithmiques et les problèmes qu’on cherchait à résoudre dans les traditions différentes de celle ancrée dans les démarches de preuves au sens euclidien. Nous allons, par la suite, revenir sur les origines et la nature de la « pensée algorithmique » en la croisant avec d’autres types de pensée (arithmétique, algébrique, géométrique, etc.). Les exemples provenant des travaux de D. Knuth et de J. Hoyrup sur les algorithmes babyloniens, ainsi que des traditions de calcul par les Chinois (liées aux bâtonnets et au boulier ‘suanpan’) et par les Russes (qui utilisaient le boulier ‘schety’) seront analysés.
En revenant sur les débats didactiques modernes sur la pensée algorithmique et l’usage de divers outils de calcul (ex. Rekenrek, récemment introduit dans les écoles du N.-B.) et d’algorithmes (développés par les élèves), nous allons ressortir le potentiel et les enjeux de leurs usages en salle de classe au 21e siècle : Quels problèmes cherche-t-on à résoudre ? De quelle manière ? Avec quels résultats ? Quel est l’impact de l’usage des instruments de calcul sur l’enseignement et l’apprentissage de mathématiques ? Peut-on retracer des liens historico-didactiques entre les outils de calcul anciens et la pensée algorithmique (et/ou informatique) allant jusqu’à l’introduction des ordinateurs et de la programmation à l’école depuis les années 1960-70s ? Ce sont des exemples de questions qu’on posera pour une discussion à la fin de notre présentation.
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20 juin 2023: L’algèbre : à la recherche du fil de l’équilibriste ?
Lalina Coulange, Laboratoire Epistémologie et Didactique Des Disciplines, Université de Bordeaux – France – lalina.coulange@u-bordeaux.fr
Résumé
Dans le cadre de ma présentation, je souhaite partager mon questionnement sur ce qui relève de mon point de vue de formes d’équilibre(s) à (re)trouver entre différentes facettes de l’algèbre élémentaire souvent mises en avant par les recherches en didactique des mathématiques : entre sens et technique, entre outil et objet ou entre syntaxique et sémantique …
Pour appuyer mon propos, je reviendrai tout d’abord sur la question des techniques de calcul algébrique et sur ce qui m’apparaît comme autant de lacunes potentielles dans la mise en œuvre de ces techniques par les élèves, du point de vue des transformations d’écritures symboliques et ce, du collège à l’entrée à l’université. Un tel retour sur l’objet, la technique et la syntaxe n'est, bien sûr, pas du tout incompatible avec l’outil, le sens et la sémantique. Toutefois, je montrerai en quoi ce retour m'invite aujourd'hui à faire émerger de nouvelles perspectives de recherche en didactique de l’algèbre qui visent à mieux aider enseignants et élèves à avancer ensemble sur le « fil de l’équilibriste ».
16 février 2023 : La preuve chez des élèves avec dyscalculie : présentation de deux études de cas
Francesca Gregorio
Résumé:
Michel et Chloé sont des élèves du secondaire ayant reçu un diagnostic de dyscalculie. Les deux rencontrent de nombreuses difficultés en mathématiques, et cela depuis l’école primaire.
Malgré leurs difficultés, Michel et Chloé font preuve de compétences dans la discipline et peuvent mettre en place des procédures de résolution des problèmes mathématiques très fines. Dans cet exposé, nous nous intéressons principalement à leurs compétences dans la pensée algébrique, avec un focus sur les argumentations et les preuves fournies pour justifier la résolution d’un problème arithmétique/algébrique. Pour cela, nous nous positionnons dans l’approche de l’early algebra (Malara et Navarra, 2018), en nous servant de la typologie des preuves de Balacheff (1987). Les deux études de cas montrent que des élèves avec dyscalculie peuvent prouver et argumenter leurs points de vue dans des tâches algébriques et que différents types de preuve sont utilisables (Gregorio, 2022) : cela ouvre des perspectives sur les possibilités d’apprentissage de ces élèves et sur la proposition de pratiques de classe pour les élèves en difficulté centrées sur les processus et la structure mathématique plutôt que sur les résultats et les produits.
Mots clés : Pensée algébrique, Preuve, Dyscalculie, Troubles des apprentissages, Difficultés en mathématiques.
2022
1 décembre 2022 : Conception et mise à l’essai d’une séquence de situations engageant un travail de communication en algèbre en 2e secondaire : des apports pour l’élève comme pour l’enseignant ?
Philippe Labrosse Directeur de l’école secondaire La Dauversière et docteur en didactique des mathématiques
Résumé :
Nous appuyant sur le fait que la communication est essentielle à l’activité mathématique et qu’elle apparaît pourtant souvent négligée dans l’enseignement secondaire, nous avons cherché à concevoir et à mettre à l’essai une séquence de situations en algèbre pour des élèves de 2PeP secondaire visant à ce qu’ils développent et déploient une communication mathématique en classe. Nous avons fait l’hypothèse que cette communication pourrait offrir, du même coup, un matériau utile à l’enseignant pour rétroagir. Une séquence de six situations portant sur l’algèbre (principalement la mise en équation et la résolution d’équations) a ainsi été conçue. Une analyse a priori a permis de formuler des hypothèses quant au potentiel des valeurs des variables didactiques identifiées pour solliciter une communication mathématique. Ces situations ont été ensuite préexpérimentées afin de les améliorer et pour développer une grille permettant d’analyser le travail de communication des élèves au sein de l’activité mathématique. Elles ont, par la suite, été expérimentées auprès de deux classes d’une même enseignante. Les résultats montrent que le jeu sur certaines variables, notamment la position attribuée à l’élève et celle de son interlocuteur, apparaissent des leviers intéressants pour permettre à l’élève de déployer une communication riche. La position « d’élève-enseignant », par exemple, joue sur la responsabilité de la validation du résultat assumée par l’élève et, en conséquence, sur le caractère a-didactique de la situation. Les résultats montrent aussi que la mise en œuvre des situations a donné à l’enseignante un accès renouvelé aux raisonnements des élèves lui offrant un matériau qu’il lui a été possible d’exploiter en classe.
Mots-clés : situation de communication, algèbre, secondaire, variables didactiques, positions des interlocuteurs
Quelques références phares, mais non-exhaustives :
Balacheff, N. 1987. Processus de preuve et situations de validation. Educational Studies in Mathematics. N°18. pp. 147-176.
Brousseau, G. 1986. Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques. Université Sciences et Technologies – Bordeaux I. N° 894; Doctorat d’Etat ès sciences. 906 p.
Brousseau, G. 1990. Le contrat didactique, le milieu. Recherches en Didactique des Mathématiques. No. 9. Vol. 3. pp. 309-336.
Brousseau, G. 1997. La théorie des situations didactiques. Cours donné lors de l’attribution à Guy Brousseau du titre de Docteur Honoris Causa de l’Université de Montréal. Montréal. [En ligne].
Brousseau, G. 1998. Théorie des situations didactiques (didactique des mathématiques 1970-1990) Textes rassemblés et préparés par Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland et Virginia Warfield. Éditions La pensée sauvage. Grenoble. 395 p.
Chevallard, Y. 1991a. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. France. La Pensée Sauvage, 240 p.
Demers, S. et Radford, L. 2004. Communication et apprentissage : repères conceptuels et pratiques pour la classe de mathématiques. Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. 206 p.
Labrosse, P. 2004. L’évaluation de la compétence à résoudre des problèmes en mathématiques : une approche basée sur le portfolio. Mémoire de maîtrise. 264 p.
Rausher, J-C. 2006. Écriture réflexive et activité mathématique : le cas de la résolution de problèmes de proportions. Annales de didactique et de sciences cognitives. Vol. 2. IREM de Strastbourg. pp. 75-102.
Saboya, M. 2010. Élaboration et analyse d’une intervention didactique coconstruite entre chercheur et enseignant, visant le développement d’un contrôle sur l’activité mathématique chez les élèves du secondaire. Thèse de doctorat en éducation. Université du Québec à Montréal.
Saboya, M., Bednarz, N., Hitt, F. 2015. Le contrôle exercé en algèbre : conceptualisation et analyses en résolution de problèmes. Annales de didactique et de sciences cognitives. 20. pp. 61-100
04 avril 2022 : Le Paradigme relationnel et le développement de la pensée algébrique : Potentiel théorique et pratique
Elena Polotskaia (UQO) et Annie Savard (Université McGill)
Résumé
Nous allons discuter la vision théorique « paradigme relationnel » basée sur les idées de Davydov (2008) et développée au cours de dernières 10 ans au Québec. Nous allons aussi partager les résultats des deux projets de recherche : structures additives et structures multiplicatives, ainsi que les idées issues des autres expérimentations et pratiques dans des milieux scolaires et universitaires.
Lien vers la présentation: ici
14 mars 2022 : "État des lieux et analyse des pratiques d’enseignement en algèbre en fin de collège français : résultats d’une enquête à grande échelle"
Sylvie COPPÉ (U. Genève), Brigitte GRUGEON-ALLYS (U. Paris-Est Créteil), Julie HOROKS (U. Paris-Est Créteil), Julia PILET (U. Paris-Est Créteil)
Résumé
Cette recherche a été menée en 2019, en partenariat avec la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) une enquête (PRAESCO : PRAtiques Enseignantes Spécifiques aux Contenus) à grande échelle sur les pratiques d’enseignement en mathématiques en classe de 3ème (14-15ans). Cette enquête a été réalisée par des chercheuses en didactique des mathématiques, des enseignantes de collège et des membres de la DEPP. Elle porte sur un échantillon représentatif d’enseignants en France. Elle a permis d’interroger les pratiques pour un contenu mathématique donné, celui de l'algèbre élémentaire du collège. Les pratiques sont mises en relation avec les caractéristiques personnelles et professionnelles des enseignantes interrogés ainsi que les contextes d’exercice. Nous exposerons d'abord notre cadre d'analyse des pratiques et les hypothèses sous-jacentes, pour ensuite présenter les choix de conception du questionnaire et les résultats les plus marquants.
Références
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherches en didactique des mathématiques, 19 (2), 221-265.
Coppé, S., Grugeon, B., Horoks, J., Pilet, J., Solnon, A., Raffaëlli, C., Charpentier A. (2021). Premiers résultats de l’enquête sur les pratiques d’enseignement des mathématiques, PRAESCO, en classe de 3e en 2019. Document de travail de la DEPP, n°2021-E02.
https://www.education.gouv.fr/premiers-resultats-de-l’enquate sur les-pratiques-d ’enseignement des-mathematiques-praesco-en-classe-309566
Robert A., et Rogalski, J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de mathématiques : Une double approche, Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2:4, 505-528, DOI: 10.1080/14926150209556538
Lien vers l'enregistrement vidéo: ici
2021
31 mars 2021: "Trajectoire de nos recherches sur la pensée algébrique au préscolaire : enjeux, défis et perspectives"
Nathalie Awandter Cuella (UQO), Geneviève Lessard (UQO), Elena Polotskaia (UQO) et Manon Boily (UQAM).
Résumé: Plusieurs recherches ont montré l’impact favorable du développement de la pensée algébrique chez les élèves du primaire sur la compréhension de l’algèbre formelle du secondaire. De ce fait, plusieurs provinces canadiennes ainsi que d’autres pays ont intégré des éléments de la pensée algébrique dans le programme du primaire, mais aussi au préscolaire. Cependant, peut-on penser que les enfants du préscolaire peuvent aussi profiter de diverses occasions favorisant le développement de la pensée algébrique? Ont-ils le potentiel de s’engager dans ces activités? Est-il souhaitable de leur proposer des activités visant le développement de la pensée algébrique? Sous quelles conditions?
Cette présentation abordera le cheminement parcouru par notre équipe dans l’étude de ces questions depuis 2014. À partir des connaissances tirées de nos trois projets de recherche, nous partagerons notre posture, nos réflexions ainsi que l’état actuel de nos travaux et d’autres recherches. Nous finaliserons par une discussion sur les enjeux, défis et perspectives spécifiques au développement de la pensée algébrique au préscolaire.
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2020
Présentation par les auteurs de leur chapitre.
Discussion sur des pistes de recherche
Activité animée par Izabella Oliveira.
5 février 2020: Développer la pensée algébrique des élèves de 10 à 14 ans : Regard croisé des enseignants du primaire et du secondaire
Joëlle Vlassis, Université du Luxembourg, Luxembourg
Résumé: Cette communication présentera les résultats d’un questionnaire distribué auprès d’enseignants de la fin du primaire et du début du secondaire à propos de
- leurs croyances sur les mathématiques et la nature des mathématiques
- leurs attentes par rapport à la transition arithmétique-algèbre entre le primaire et le secondaire
- leur avis sur des activités et des productions d’élèves au coeur de la transition arithmétique-algèbre
Lien vers l'enregistrement vidéo: ici
2019
8 novembre 2019: Développer la pensée algébrique en maternelle et au primaire : synthèse des différentes approches possibles et construction d’un modèle.
Elena Polotskaia (1), Nathalie Anwandter (1), Valériane Passaro (1) et Annie Savard (2)
1: Université du Québec en Outaouais, Gatineau (Québec), Canada
2: Université McGill, Montréal (Québec), Canada
Résumé: Beaucoup de chercheurs considèrent que d’amorcer le développement de la pensée algébrique dès le préscolaire pourrait permettre de diminuer les difficultés liées à l’apprentissage de l’algèbre au niveau secondaire. Considérant cette pratique comme favorable à la réussite des élèves autant au primaire qu’au secondaire, notre projet avait pour objectif d’analyser l’information scientifique disponible et de la synthétiser sous forme de recommandations concrètes. Nous avons ainsi analysé le contenu de 126 articles scientifiques rigoureusement sélectionnés (parmi environ 1000 associés au sujet). D’une part, les données suggèrent que les jeunes élèves ont un potentiel important pour le développement d’une pensée algébrique mais que ce potentiel n’est pas exploité dans l’enseignement régulier. D’autre part, nous avons identifié trois approches globales en lien avec le problème de la rupture arithmétique-algèbre et construit un modèle pragmatique de développement de la pensée algébrique au primaire. Dans cette présentation, nous allons partager quelques résultats et présenter le modèle construit afin de nourrir la discussion théorique sur le sujet
2018
8 février 2018: Regard croisé sur le développement de la pensée algébrique : entre raisonnements des élèves et connaissances des enseignants
Isabelle Demonty, Université de Liège, Belgique
Résumé : Nos travaux visent à appréhender le développement de la pensée à la transition entre l’école primaire et secondaire, en alimentant la réflexion au départ de travaux menés auprès d’élèves et d’enseignants à la fin de l’école primaire et au début de l’école secondaire. Cette réflexion montre l’importance de promouvoir davantage de continuités dans les enseignements et les apprentissages numériques du primaire et du début de la scolarité secondaire, avec une attention particulière à la symbolisation progressive ainsi qu’à une articulation plus explicites entre tâches techniques et tâches contextualisée.
2017
16 novembre 2017 : Méthodologie d'analyse et de comparaison des curricula officiels à propos de la pensée algébrique
Alain Bronner et Mirène Larguier, LIRDEF, Université de Montpellier 2, France
28 février 2017 : Une analyse des programmes et manuels français en algèbre élémentaire à partir d’une praxéologie de référence.
Brigitte Grugeon-Allys et Julia Pilet, LDAR, Université Paris-Est Créteil, France
Résumé : L’analyse des programmes et des ressources (Coppé & Grugeon, 2015) permet de caractériser le savoir enseigné d’une institution. Pour mener une telle analyse, nous nous situons dans la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999). Selon Bosch et Gascon (2005), pour interpréter les étapes de transposition didactique du savoir, le chercheur doit adopter un point de vue épistémologique, indépendant des institutions, en définissant une praxéologie épistémologique de référence. C’est la présentation d’une telle démarche pour l’algèbre élémentaire qui nous occupera dans cette présentation.
Nous commencerons par présenter des éléments épistémologiques et didactiques en algèbre qui nous serviront ensuite à justifier les praxéologies de référence définies pour les expressions algébriques (Pilet, 2015) et les équations (Sirejacob, 2016). Nous poursuivrons avec une analyse des programmes français de 2008 et de 2015 et de manuels à la lumière de cette référence : les programmes et les manuels portent-ils suffisamment les principaux éléments épistémologiques de la référence ? Quelles sont les raisons d’être données aux objets de l’algèbre, leur place et leur fonction ? Quels sont les types de problèmes travaillés ? Quels sont les justifications et les modes de validation des calculs utilisés ? Nous interpréterons les écarts entre la référence et le savoir enseigné comme des enjeux d’apprentissage ignorés par l’institution ou laissés transparents (Assude et al., 2012 ; Castela, 2008) et dont nous faisons l’hypothèse que leur non prise en compte peut renforcer les difficultés des élèves en algèbre.
Nous conclurons par des éléments de réflexion qui pourraient conduire d’une part à mener des analyses comparatives entre pays de programmes et de manuels, et d’autre part, à établir une praxéologie épistémologique de référence permettant de négocier la rupture entre l’arithmétique et l’algèbre et de favoriser l’entrée dans la pensée algébrique.
2016
15 décembre 2016 : Analyse critique d'une approche expérimentale introduisant une méthode algébrique de résolution de problèmes au primaire dans le système de Davydov.
Victor Freiman, Université de Moncton, Nouveau Brunswick, Canada
Résumé: La deuxième moitié du 20e siècle a été marquée par des efforts de réformer l'enseignement de mathématiques dans plusieurs pays dont l'Union Soviétique et la Russie. Le système développé par les psychologues russes Davydov et El"konin dans les années 1960-1990, en lien avec les travaux de Vygotsky sur l'approche développementale en éducation a remis en question la façon d'introduire l'algèbre dans le curriculum du secondaire après une étude exhaustive des procédures arithmétiques au primaire. Ainsi, un curriculum très particulier et été développé et expérimenté dans quelques écoles permettant à Davydov d'affirmer que non seulement l'algèbre soit accessible aux élèves du primaire, cette dernière doit être considérée comme base de développement de la pensée scientifique et théorique chez tous les élèves. Dans ma présentation, je vais aborder la problématique de l'enseignement de problèmes écrits de méthodes de leur résolution dans ce paradigme.
19 janvier 2016 : Vers un modèle épistémologique de référence de la pensée algébrique (MERPA)
Hassane Squalli, Alain Bronner et Mirène Larguier
Résumé : L’objectif de ce webinaire est de présenter pour discussion l’ébauche d’un modèle épistémologique de référence de la pensée algébrique (MERPA). Les composantes de ce modèle en construction sont structurées autour de deux dimensions : 1) Fondements; 2) Cadres méthodologiques d’analyse. Les composantes de type Fondements proposées servent à apporter des clarifications conceptuelles sur ce qui caractérise l’algèbre, la pensée algébrique, le lien entre pensée algébrique et algèbre, le lien entre arithmétique et algèbre, le lien entre pensée algébrique et raisonnement algébrique. Ils servent aussi à définir les composantes essentielles de la pensée algébrique, ainsi que les approches didactiques de l’algèbre. Le MERPA contient aussi un glossaire proposant des définitions des principaux concepts et notions utilisés. Les composantes du second type proposent un cadre méthodologique d’analyse de la nature du raisonnement dans la résolution de problèmes de comparaison, un cadre méthodologique d’analyse de la généralisation algébrique, un cadre d’analyse des approches didactiques de l’algèbre.
2015
24 novembre 2015 : Vers une méthodologie d'analyse et de comparaison des curricula officiels à propos de la pensée algébrique
Alain Bronner et Mirène Larguier, LIRDEF, Université de Montpellier 2, France
Résumé : En utilisant les outils de la TAD nous proposons une méthodologie pour mettre au jour les choix de chaque pays au niveau du savoir à enseigner à propos de l'entrée dans l'algèbre et du développement de la pensée algébrique. Nous commencerons à mettre à l'épreuve notre méthodologie sur les programmes français et québécois.
24 février 2015 : Le développementde la pensée algébrique.
I. Demonty, A. Fagnant & J. Vlassis, Université de Liège, Belgique et Université de Luxembourg, Luxembourg
21 janvier 2015 : Un cadre théorique et méthodologique pour analyser le travail du professeur et des élèves dans la classe Cas de la situation « bijoutier »
Alain Bronner et Mirène Larguier, LIRDEF, Université de Montpellier 2, France
2014
17 décembre 2014: Vers un cadre conceptuel de la généralisation algébrique
Hassane Squalli, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
6 novembre 2014 : Pensée, raisonnement et procédure: les relations entre raisonnement et procédure mobilisés
Izabella Oliveria et Stéphane Rhéaume, CRIRES, Université Laval, Quévec, Canada